advert 1
advert 2
advert 3

Menu witryny

Dziecko samodzielne w szkole PDF Drukuj Email
Poradnik m?odego rodzica

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI

dr KINGA KUSZAK

Zak?ad Teoretycznych Podstaw Edukacji

na Wydziale Studiw Edukacyjnych

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Dziecko samodzielne w szkole

Rozwj samodzielno?ci to proces trwaj?cy przez ca?e ?ycie.

Etapem szczeglnie intensywnych zmian jest okres przedszkolny. Powszechnie uwa?a si?, ?e to, jaki poziom i zakres niezale?no?ci osi?gnie dziecko w tym wieku, warunkuje jego funkcjonowanie w roli ucznia, pomy?ln? realizacj? zada? szkolnych, nawi?zywanie i podtrzymywanie satysfakcjonuj?cych relacji z innymi osobami, a w dalszej perspektywie przyczynia si? do osi?gni?cia osobistej autonomii w okresie doros?o?ci.

Zgodnie z koncepcj? R. J. Havighursta, na wczesne lata szkolne przypada etap kszta?towania si? osobistej niezale?no?ci (A. Brzezi?ska 2000, s. 233). Dziecko zaczyna wwczas dzia?a? w sposb niezale?ny od otaczaj?cych je ludzi. Potrafi podejmowa? i realizowa? zadania. Ustala swoje miejsce w grupie rwie?niczej i kszta?tuje elementarne poczucie w?asnych kompetencji. W artykule poruszony zostanie temat samodzielnego funkcjonowania ucznia w szkole. Prezentowane wyniki stanowi? fragment bada? pod?u?nych prowadzonych w latach 20012006 (K. Kuszak 2006).

Badaniami wst?pnymi obj?to dzieci czteroletnie. Okre?lono wwczas poziom i zakres ich samodzielno?ci oraz wyodr?bniono trzy grupy do dalszych bada? (dzieci zosta?y zakwalifikowane do grup o wysokim, przeci?tnym lub niskim poziomie badanej cechy). Nast?pnie przez trzy kolejne lata okresu przedszkolnego ?ledzono rozwj dzieci w poszczeglnych grupach. Ostatnie, czwarte badanie przeprowadzono pod koniec edukacji elementarnej, a jego celem by?o okre?lenie, jak funkcjonuj? w sytuacjach szkolnych osoby w r?nym stopniu samodzielne oraz czy w ich zachowaniach mo?na wyr?ni? elementy charakterystyczne dla reprezentowanych przez nie grup.

W niniejszych rozwa?aniach skoncentruj? si? na specyfice funkcjonowania dzieci o r?nym poziomie samodzielno?ci. Drugim elementem, ktry zostanie omwiony, s? relacje rwie?nicze badanych.

Funkcjonowanie dzieci o r?nym poziomie samodzielno?ci

Uczestniczenie w lekcji (zaj?ciach) wymaga od dzieci funkcjonowania we wsplnym polu uwagi, a tak?e w??czania si? w aktywno?? o charakterze dialogu (R. Stefa?ska-Klar 2001, s. 141). Dzi?ki tym umiej?tno?ciom mo?liwa jest wymiana informacji mi?dzy poszczeglnymi cz?onkami grupy i zarz?dzanie czynno?ciami zespo?u przez jej kierownika, najcz??ciej nauczyciela lub dziecko sprawuj?ce t? funkcj? w grupie. Jak zauwa?a A. Matczak, dziecko w szkole musi zabiega? o to, aby by?o s?uchane i rozumiane oraz poddawa? swe wypowiedzi kontroli (A. Matczak 2003, s. 116). Zadaniem badawczym uczyni?am wi?c okre?lenie, jakie zabiegi stosuj? dzieci o r?nym poziomie samodzielno?ci w celu skupienia na sobie uwagi innych i uzyskania prawa do zabrania g?osu podczas lekcji oraz w jakim stopniu w??czaj? si? we wspln? aktywno??. Jak wiadomo, uczniowie mog? wypowiada? si? tylko wtedy, gdy otrzymaj? przyzwolenie nauczyciela i wy??cznie na okre?lony temat, zbada?am wi?c, czy rzeczywi?cie dzieci przestrzegaj? ustalonej zasady dotycz?cej komunikowania si? i jakie istniej? w tym zakresie r?nice mi?dzy dzie?mi o r?nym poziomie samodzielno?ci. Uzyskane wyniki pozwalaj? stwierdzi?, i? dzieci przejawia?y dwojakiego rodzaju aktywno??: po pierwsze tak?, ktra by?a akceptowana i stymulowana przez nauczyciela oraz aktywno??, ktrej nauczyciel nie popiera? i ktra cz?sto odbywa?a si? poza zasi?giem jego wzroku. Zanotowano te?, i? pewne formy aktywno?ci by?y charakterystyczne dla osb nale??cych do okre?lonej grupy utworzonej ze wzgl?du na poziom samodzielno?ci pocz?tkowej.

Bior?c pod uwag? aktywno?? akceptowan? przez nauczyciela, na pierwsze miejsce wysuwaj? si? dzia?ania zwi?zane z sygnalizowaniem gotowo?ci do zabrania g?osu w kierowanej rozmowie. Zanotowano w tym zakresie znacz?ce r?nice mi?dzy dzie?mi z poszczeglnych grup.

Uzyskane wyniki wskazuj?, ?e 100% osb samodzielnych przejawia?o aktywno?? w sposb zgodny z przyj?t? norm?, sygnalizuj?c ch?? udzielenia odpowiedzi. Mniej, bo 73,91% dzieci przeci?tnych i 83,33% osb okre?lonych na wst?pie jako najmniej samodzielne, by?o aktywnymi uczestnikami lekcji. A zatem najmniej aktywne okaza?y si? dzieci o umiarkowanym poziomie badanej cechy.

Podkre?li? nale?y, ?e osoby najbardziej niezale?ne przejawia?y aktywno?? przez ca?y czas trwania zaj??. Dzieci z tej grupy zg?asza?y si? ?rednio 6,8 razy podczas jednostki obserwacji. Natomiast dzieci o ni?szym poziomie badanej cechy by?y zdecydowanie mniej aktywne. W grupie przeci?tnej na jedno dziecko przypada ?rednio 3,0 sygna?w niewerbalnych wskazuj?cych na ch?? zabrania g?osu, a w grupie ma?o samodzielnej 3,1. Wi?kszo?? dzieci mniej samodzielnych zniech?ca?a si?, gdy nie uzyska?y prawa do udzielenia odpowiedzi i podejmowa?a inne dzia?ania lub prbowa?a zwrci? na siebie uwag? nauczyciela, nie czekaj?c na jego przyzwolenie i g?o?no udzielaj?c odpowiedzi.

Mo?na zatem powiedzie?, ?e osoby z grupy o wysokim poziomie samodzielno?ci w najwi?kszym stopniu przestrzega?y zasad funkcjonowania w klasie w porwnaniu z osobami z pozosta?ych grup.

Zadawanie pyta?

Wa?nym aspektem samodzielno?ci ucznia jest umiej?tno?? zadawania pyta? podczas lekcji. Pytania pe?ni? szczegln? rol? w komunikowaniu si?. Ich tre?? i forma s? wyrazem kompetencji komunikacyjnej dzieci. W grupie dzieci najmniej samodzielnych stwierdzi?am zachowania wskazuj?ce na trudno?ci ze ?ledzeniem przebiegu lekcji, ze skupieniem uwagi na realizowanym aktualnie zadaniu.

Wa?nym aspektem samodzielno?ci ucznia jest umiej?tno?? zadawania pyta? podczas lekcji. Jak twierdzi m.in. M. Lig?za, pytania pe?ni? szczegln? rol? w komunikowaniu si?. Ich tre?? i forma s? wyrazem kompetencji komunikacyjnej dzieci (M. Lig?za 1992, s. 181203). ?wiadcz? te? o kreatywnym u?yciu j?zyka przez jednostk?, co jest wska?nikiem jej rozwoju umys?owego (za M. Grochowalska 2002, s. 27), a tak?e s? istotnym wska?nikiem samodzielno?ci poznawczej, co jest szczeglnie wa?ne z punktu widzenia zagadnienia omawianego w niniejszym artykule. Pozwalaj? stwierdzi?, w jakim stopniu dzieci skoncentrowane s? na przebiegu lekcji, czy kontroluj? to, co w jej trakcie si? dzieje. W ?wietle zebranych wynikw osoby przeci?tne najcz??ciej zadawa?y nauczycielom pytania (39,13%), natomiast w grupach skrajnych wyniki by?y ni?sze. 25% osb skierowa?o pytania do nauczycielki w grupie zale?nej i tylko 10% w grupie samodzielnej.

Kontakt z nauczycielk?

W aktywno?ci badanych pojawi?y si? te? zachowania skierowane wy??cznie w stron? nauczycielki. Dominowa?y w grupie samodzielnej (?rednio 2,2 komunikaty podczas jednostki obserwacji). W pozosta?ych grupach wyniki s? ni?sze. Na ka?de dziecko przeci?tne przypada ?rednio 1,8 takich zachowa?, a na dziecko o niskim poziomie badanej cechy tylko 1,4. Mo?na zatem stwierdzi?, ?e dzieci o najwy?szym poziomie analizowanej dyspozycji s? osobami przestrzegaj?cymi ustalonych w klasie regu? (sygnalizuj? swoj? gotowo??), ale jednocze?nie zorientowane s? na inicjowanie kontaktw z nauczycielk?. W grupie dzieci najmniej samodzielnych stwierdzi?am natomiast zachowania wskazuj?ce na trudno?ci ze ?ledzeniem przebiegu lekcji, ze skupieniem uwagi na realizowanym zadaniu. Osoby z tej grupy cz??ciej zajmowa?y si? aktywno?ci?, ktra nie by?a zwi?zana z tematem, w r?ny sposb wype?niaj?c sobie czas do ko?ca lekcji. ?rednio w tej grupie na jedno dziecko przypada 3,4 zachowa? niewerbalnych ?wiadcz?cych o braku koncentracji na wykonywanym zadaniu. W pozosta?ych grupach wyniki s? ni?sze, w grupie samodzielnej ?rednio: 1,2 zachowania, a w grupie przeci?tnej tylko 0,8.

Dzieci niesamodzielne w trakcie lekcji bawi?y si? przyborami biurowymi (?rednio 1,2 razy w ci?gu jednostki obserwacji), kr?ci?y si? lub ko?ysa?y na krze?le, rozgl?da?y po klasie, podpiera?y g?ow? r?koma, k?ad?y na ?awce, jad?y cukierki, spogl?da?y w okno. Mo?na

zatem przypuszcza?, ?e nie wypracowa?y jeszcze odpowiednich strategii utrzymywania uwagi i koncentrowania jej przez d?u?szy czas na okre?lonym bod?cu. Przedstawione wyniki wskazuj?, ?e dzieci, ktre przejawia?y niski poziom samodzielno?ci w wieku czterech lat, wymagaj? szczeglnej stymulacji w trakcie lekcji. Dzieci te przejawia?y najmniejsz? aktywno??, najcz??ciej uruchamia?y strategie przetrwania. Dodatkowo nauczyciele nie kierowali w ich stron? atrakcyjnej oferty dzia?a?, nie koncentrowali ich uwagi, nie mobilizowali do przejawiania po??danej aktywno?ci, skoncentrowani byli bardziej na realizacji tematu ni? na indywidualnych potrzebach i mo?liwo?ciach dzieci. Mo?na te? przypuszcza?, ?e dzieci ma?o samodzielne to w du?ej mierze osoby z grupyryzyka niepowodze? szkolnych.

Relacje rwie?nicze dzieci o r?nym poziomie samodzielno?ci

Znaczenie rwie?nikw dla kszta?towania si? obrazu samego siebie, tworzenia przekonania o w?asnych kompetencjach w kolejnych latach ?ycia dziecka jest coraz wi?ksze. Dziecko ch?tnie przebywa w ich towarzystwie, bardziej efektywnie uczy si? w obecno?ci kolegw. W ?wietle opinii rwie?nikw nauczycielki w wi?kszym stopniu stymuluj? samodzielno?? jednostek zaradnych, nie stwarzaj?c okazji do wykazania si? umiej?tno?ciami osobom ma?o przedsi?biorczym. Tym samym przyczyniaj? si? do utrwalenia w tej grupie postawy wyuczonej bezradno?ci.

Znaczenie rwie?nikw dla kszta?towania si? obrazu samego siebie, tworzenia przekonania o w?asnych kompetencjach w kolejnych latach ?ycia dziecka jest coraz wi?ksze. Dziecko ch?tnie przebywa w ich towarzystwie, bardziej efektywnie uczy si? w obecno?ci kolegw (Forman, Cazden, 1995, s. 157; Po?arowska, 1985, 162163. Tudge, Gogoff, 1995, s. 198; i inni). W ?wietle bada? J. Harris, a tak?e S. Linker znaczenie rwie?nikw dla dziecka w m?odszym wieku szkolnym jest bezsprzecznie najwi?ksze w ca?ej ontogenezie (Schaffer H. R. 2005, s. 135). Bior?c pod uwag? zdanie rwie?nikw, dziecko dokonuje osobistych wyborw, a tak?e ocenia samego siebie przez pryzmat informacji pochodz?cych od innych dzieci. Miejsce w strukturze klasy jest uwarunkowane tym, jak rwie?nicy postrzegaj? i oceniaj? okre?lon? osob?. W trakcie weryfikacji empirycznej wykorzystano technik? socjometryczn? skonstruowan? dla celw prezentowanych tu bada?.

Rwie?nicy wskazywali osoby z klasy, ktre przejawiaj? samodzielno?? w r?nych badanych obszarach. W sumie w badaniu wzi??o udzia? 305 osb (przeci?tnie po 21 uczniw ka?dej klasie), a szczeg?owej analizie poddano informacje uzyskane na temat osb o r?nym poziomie samodzielno?ci pocz?tkowej. W ten sposb stworzono obraz samodzielno?ci badanych w oczach ich rwie?nikw. W grupie badawczej znalaz?y si? zarwno dzieci szczeglnie popularne w?rd rwie?nikw: z grupy najbardziej samodzielnych by?o ich najwi?cej, bo 41,66% osb, a z grupy o ?rednim poziomie niezale?no?ci 24%. Niewiele by?o takich dzieci w grupie okre?lonej jako ma?o samodzielna. Z kolei w?rd osb niepopularnych znalaz?o si? 24% dzieci z grupy okre?lonej na wst?pie jako przeci?tnie samodzielna i 23% osb z grupy uznanej za niesamodzieln?.

Podkre?li? nale?y, ?e 16,66% dzieci z grupy o najwy?szym poziomie analizowanej cechy zosta?o wskazanych przez wi?kszo?? kolegw z klasy jako osoby bardzo niezale?ne. 4% dzieci z grupy przeci?tnej nie otrzyma?o ani jednego wyboru, a 15,38% dzieci ma?o samodzielnych otrzyma?o po jednym g?osie.

Analizuj?c dane uzyskane z bada?, w pierwszej kolejno?ci nale?y podkre?li?, i? rwie?nicy dostrzegali przede wszystkim r?nice mi?dzy badanymi dzie?mi w aspekcie zachowa? prospo?ecznych. Za osoby o wysokim poziomie kompetencji spo?ecznych uznane zosta?y dzieci z grupy przeci?tnej, 12,13%. 11,47% rwie?nikw wskaza?o na dzieci o wysokim poziomie samodzielno?ci, a tylko 1,31% uzna?o, ?e przedstawiciele grupy o najni?szym poziomie badanej cechy nios? pomoc innym osobom w klasie. Rwnie? dzieci przeci?tne uznane zosta?y za osoby pomocne nauczycielce. 13,44% kolegw wskaza?o na osoby z tej grupy. Dzieci o wysokim poziomie samodzielno?ci otrzyma?y nieznacznie mniej, bo 10,16%

wskaza?, natomiast osoby ma?o samodzielne tylko 1,31% wskaza?. Rwnocze?nie w opinii rwie?nikw 17,05% dzieci przeci?tnych i 13,44% osb samodzielnych jest anga?owanych do pomocy przez nauczycieli. Tymczasem tylko 2,62% rwie?nikw zauwa?y?o, ?e nauczycielka prosi o pomoc dzieci okre?lone jako ma?o samodzielne. A zatem w ?wietle opinii rwie?nikw nauczycielki w wi?kszym stopniu stymuluj? samodzielno?? jednostek zaradnych, nie stwarzaj?c okazji do wykazania si? umiej?tno?ciami osobom ma?o przedsi?biorczym. Tym samym przyczyniaj? si? do utrwalenia w tej grupie postawy wyuczonej bezradno?ci. Podobne wyniki uzyskano w rozmowach indywidualnych z dzie?mi, co dowodzi, ?e osoby, ktre powinny ?wiadomie kierowa? procesem rozwoju, mie? na wzgl?dzie dobro ka?dej jednostki, przyczyniaj? si? do utrwalania ju? istniej?cych r?nic.

Dzieci, ktre w wieku czterech lat przejawia?y wysoki poziom samodzielno?ci, rozwin??y t? cech? w kolejnych latach i w okresie szkolnym zyska?y opini? niezale?nych i zaradnych. Znamienne jest to, ?e rol? przywdcy podczas zabaw pe?ni? zazwyczaj osoby najbardziej samodzielne. A zatem dzieci samodzielne to osoby cenione przez rwie?nikw ze wzgl?du na umiej?tno?ci organizacyjne, jednak najlepszymi partnerami aktywno?ci, osobami dzieci przeci?tne.

Stwierdzono te?, ?e dzieci przeci?tne to osoby dobrze funkcjonuj?ce w relacjach rwie?niczych, troszcz?ce si? o innych i rozstrzygaj?ce spory zgodnie z przyj?tymi normami spo?ecznego funkcjonowania. Na drugim miejscu znalaz?y si? dzieci samodzielne, a na jednostki ma?o samodzielne wskaza?o jedynie 1,63% osb, a wi?c niewiele. Dokonuj?c wyboru partnerw do dzia?ania, rwnie? najcz??ciej wskazywano na osoby przeci?tne. Wi??e si? to prawdopodobnie z faktem, ?e jednostki samodzielne narzuca?y innym w?asne zdanie, z kolei dzieci ma?o zaradne wymaga?y pomocy, a zatem trudno by?o kolegom wsp?pracowa? z nimi.

Podobnie w pytaniu kolejnym rwie?nicy wskazywali na osoby przeci?tne, uznaj?c je za dobrych towarzyszy zabaw i spotka? pozalekcyjnych. Natomiast wyniki uzyskane w tym aspekcie w grupach skrajnych s? do siebie zbli?one. Jednostki z grupy samodzielnej to w opinii rwie?nikw osoby empatyczne, troszcz?ce si? o innych 10,16% wskaza?. Natomiast w grupie ma?o samodzielnej by?o najmniej osb, ktre wed?ug rwie?nikw potrafi? pociesza? innych 3,27%. Tak niskie wyniki mog? wynika? z faktu, ?e dzieci z tej grupy same najcz??ciej wymagaj? wsparcia. Znamienne jest to, ?e rol? przywdcy podczas zabaw pe?ni? zazwyczaj osoby najbardziej samodzielne. Z kolei w pozosta?ych grupach wyniki s? do siebie przez rwie?nikw ze wzgl?du na umiej?tno?ci organizacyjne, jednak najlepszymi partnerami aktywno?ci, osobami wra?liwymi na potrzeby innych okaza?y si? dzieci przeci?tne. Przedstawione tu wyniki s? potwierdzeniem bada? prezentowanych przez H. R. Schaeffera (2005, s. 140142), a badani wpisuj? si? w dokonan? przez niego charakterystyk? osb popularnych, odrzuconych i lekcewa?onych.

Dzieci popularne to w ?wietle prezentowanych tu wynikw osoby z grupy o wysokim i przeci?tnym poziomie samodzielno?ci. Natomiast dzieci niepopularne lub lekcewa?one to cz?sto osoby z grupy trzeciej.

Podsumowanie i wnioski

Przedstawione wyniki bada? pozwalaj? na sformu?owanie nast?puj?cych wnioskw:

Dzieci, ktre w wieku czterech lat przejawia?y wysoki poziom samodzielno?ci, rozwin??y t? cech? w kolejnych latach i w okresie szkolnym zyska?y opini? niezale?nych i zaradnych.

Postrzegane by?y jako dobrzy organizatorzy aktywno?ci innych.

Potrafi?y nawi?zywa? relacje z nauczycielem.

Przejawia?y najwi?ksz? aktywno?? na lekcji.

Okre?lone zosta?y przez rwie?nikw jako kole?e?skie i nastawione na pomoc innym.

Przejawia?y aktywno?? na lekcji, cechowa?a je dociekliwo??, czego przejawem s? zadawane pytania.

Odwa?nie wyra?a?y swoje zdanie, czemu dawa?y wyraz m.in. w komunikatach kierowanych do nauczyciela.

Dzieci, ktre w wieku czterech lat okre?lono jako ma?o samodzielne, pod koniec kszta?cenia zintegrowanego cechowa?y si? niewielk? zaradno?ci?. Wymaga?y pomocy i wsparcia ze strony rwie?nikw. W zwi?zku z tym nie by?y wybierane jako partnerzy wsplnego dzia?ania. Osoby te przejawia?y najmniejsz? aktywno?? w trakcie lekcji, do?wiadcza?y trudno?ci wi?zanych ze skupieniem uwagi na przebiegu wsplnej aktywno?ci, stosowa?y

najwi?cej strategii przetrwania.

Dzieci, ktre w wieku czterech lat okre?lono jako ma?o samodzielne, pod koniec kszta?cenia zintegrowanego cechowa?y si? niewielk? zaradno?ci?. Wymaga?y pomocy i wsparcia ze strony rwie?nikw. W zwi?zku z tym nie by?y wybierane jako partnerzy

wsplnego dzia?ania. Jednostki z grupy samodzielnej to w opinii rwie?nikw osoby

empatyczne, troszcz?ce si? o innych 10,16% wskaza?. Natomiast w grupie ma?o by?o najmniej osb, ktre wed?ug rwie?nikw potrafi? pociesza? innych 3,27%.

Wyniki prezentowanych bada? dowodz?, ?e istniej? przes?anki, i? dzieci, ktre

w okresie przedszkolnym przejawiaj? trudno?ci w r?nych obszarach samodzielno?ci,

b?d? do?wiadcza? niepowodze? w trakcie edukacji szkolnej. Mo?na je wi?c okre?li? jako osoby z grupy ryzyka niepowodze? szkolnych. Dzieciom takim nale?a?oby zapewni? w?a?ciw? stymulacj? ju? w pocz?tkowym okresie wieku przedszkolnego i otoczy? szczegln? opiek? od momentu wst?pienia o szko?y. Pierwszym krokiem w tych dzia?aniach powinno by? jednak dokonywanie diagnozy poziomu i zakresu samodzielno?ci. Istotne jest te? nawi?zanie rozs?dnej wsp?pracy mi?dzy przedszkolem, szko??, a domem rodzinnym dziecka w celu wczesnego okre?lenia trudno?ci i zapewnienia dzieciom korzystnych warunkw rozwoju.

Dzieci o przeci?tnym poziomie badanej cechy by?y dobrze przystosowane do realizacji

zada? szkolnych.

LITERATURA

  1. Deptu?a M., Szanse rozwoju psychospo?ecznego dzieci w zmieniaj?cej si? szkole, Bydgoszcz 1997, Wydawnictwo Uczelniane WSP.

  2. Erikson E., Dzieci?stwo i spo?ecze?stwo, Pozna? 1997, Rebis.

  3. Erikson E., Dope?niony cykl ?ycia, Pozna? 2002,Rebis.

  4. Forman E. A., C. B. Cazden, My?l Wygotskiego a edukacja: warto?ci poznawcze wsp?pracy z rwie?nikami, [w:] A. Brzezi?ska, G. Lutomski, B. Smykowski (red), Dziecko w?rd rwie?nikw i doros?ych, Pozna? 1995, Zysk i S-ka.

  5. Grochowalska M., Umiej?tno?ci komunikacyjne ucznia i nauczyciela, [w:] I. Adamek (red.), Nauczyciel i ucze? w edukacji zintegrowanej w klasach IIII, Krakw 2002, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej.

  6. Grochowalska M., Umiej?tno?ci kluczowe ucznia w m?odszym wieku szkolnym, [w:] I. Adamek (red.), Nauczyciel i ucze? w edukacji zintegrowanej w klasach IIII, Krakw 2002, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej.

  7. M. Lig?za, Rola pyta? dzieci w inicjowaniu i podtrzymywaniu rozmowy z doros?ym, [w:] B. Bokus, M. Haman (red.), Z bada? nad kompetencj? komunikacyjn? dzieci, Warszawa 1992, Enegia.

  8. K. Kuszak, Dynamika rozwoju samodzielno?ci dziecka w wieku przedszkolnym, Pozna? 2006, UAM.

  9. Po?arowska, Struktura i proces wsp?dzia?ania oraz jego realizacja j?zykowa u dzieci w wieku przedszkolnym, Studia Psychologiczne, t: XXIII, 1985 nr 2.

  10. H. R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2005, PWN.

  11. R. Stefa?ska-Klar, P?ne dzieci?stwo. M?odszy wiek szkolny, [w:] B. Harwas- Napiera?a, J. Trempa?a (red), Psychologia rozwoju cz?owieka, t. II, Warszawa 2001, PWN.

  12. Tudge, Gogoff, Wp?yw rwie?nikw na rozwj poznawczy podej?cie Piageta i Wygotskiego, [w:] A. Brzezi?ska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w?rd rwie?nikw i doros?ych, Pozna?